关于高等教育分类研究若干问题的思考
——兼论科学构建应用性高等教育体系
陈 啸 储常连 吕 静
摘 要：《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对加快建立高校分类体系提出要求。因此，深入开展高等教育分类研究，加快构建适合我国国情的高等教育体系，指导高校科学定位、办出特色，不仅成为迫切需要解决的问题，也是落实《纲要》的一个重要举措。笔者在对当前国内外高等教育分类研究进行学术梳理的基础上，指出我国高等教育分类存在的主要问题，并以人类社会发展对人才的需求模式和学科知识属性为依据，提出高等教育的分类模型，以及构建应用性高等教育体系的思路。
关键词：高等教育；分类；学术性；应用性；体系
1、问题提出
1973年，美国高等教育社会学家马丁·特罗根据欧美等发达工业化国家高等教育发展现状，第一次提出了高等教育大众化这一新现象，并以高等教育毛入学率达到一定比例（15％—50％）作为进入高等教育大众化的标志。高等教育大众化在外表现为高等教育规模的扩大；在内表现为高等教育系统结构的多元发展。马丁·特罗认为，在高等教育大众化发展过程中一个最重要的变化倾向，就是高等教育的多样化发展，精英高等教育评价标准根本不能再诠释新出现的高等教育现象。为了有效解决高等教育大众化阶段出现的新问题，自20世纪70年代开始，“高等教育分类”研究应运而生。而研究的根本目的，就在于依据不同的分类，构建与之相适应的高等教育体系，以此引导高等院校科学定位，特色发展。
自2002年起，我国高等教育历史性地跨入了大众化发展阶段。一方面,高等教育的规模大幅增长。从1999年的不到700万人增加到2009年的2979万人；毛入学率也从原来的不到10%增加到24.2%。但另一方面，原有精英高等教育结构单一的格局并未根本改变。特别是我国的高等教育仍旧沿用精英教育的质量标准（这一点在本科院校教学评估中表现的尤为突出），不能对自己的教育类型进行科学定位，更不能满足当前经济社会发展对高层次专门人才具有规格多样性和区域差异性的需求[1]。多数高等学校仍旧朝着“学术型”大学“一边倒”。很显然，大众化高等教育的迅猛发展，一举打破原有的精英教育格局，而适应大众化高等教育发展阶段的新的高等教育体系尚未建立起来，这必然制约大众化高等教育进一步健康发展。最新出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对加快建立高校分类体系提出要求：第一、指导高校合理定位，实行分类管理。促进各高校在不同层次、不同领域办出特色，形成各自的办学理念和风格，争创一流。第二、优化学科专业结构，重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模。概括来说，就是让高校既能在学科专业建设方面苦练内功，又能面向现代化建设需求办出特色。[2]因此，积极开展高等教育的分类研究，科学构建适合我国国情的高等教育体系，进而指导高校科学定位、提高质量、办出特色，不仅成为迫切需要解决的问题，也是落实《纲要》的一个重要举措。
笔者在对当前国内外高等教育分类研究进行学术梳理的基础上，指出我国高等教育分类存在的主要问题，并以人类社会发展对人才的需求模式和学科知识属性为依据，提出高等教育的分类模型，进而提出建设应用性高等教育体系的思路。
2、国外高等教育分类研究及发展趋势
高等教育分类是指人们为了更好地认识、研究和引导高等教育发展而将高等教育系统划分成不同的类型和层次，从而确定高等教育系统中各子系统及各要素之间的相互关系(种属关系、并列关系、层次关系)的过程。[3]
2．1 国外高等教育代表性分类法
国外有关高等教育分类问题的研究，始于20世纪70年代。以1973年美国卡内基高校分类法的问世为先行，代表性分类法主要有以下四种：
一是美国卡内基教学促进基金会( CFAT)的“高等教育机构分类”。美国卡内基教学促进基金会( CFAT)的“高等教育机构分类”,是目前世界上有关高等院校分类方案中最早也是最为著名的分类法。该分类法根据高等教育机构的不同任务,将美国各类大学和学院予以分类,并建立起明确的划分标准,迄今已推出了1973、1976、1987、1994、2000、2005年等6个版本。其中，2005版共有6种分类模式,即基本分类和新增的5种独立(平行)分类；基本分类与卡内基以前五个版本的分类类似,按照所授学位的层次及数量,将高等院校分为副学士学位授予学院(A ssociate’s Colleges)、硕士学位授予学院/大学(Master’s Colleges and Universities)、博士学位授予大学( Doctorategranting Universities)及专业主导机构( Special Focus Institutions)、部落学院( Tribal Colleges) 6种基本类型。后5种独立(平行)分类为新增的模式,分别是从本科生培养计划、研究生培养计划、学生类型、学制、规模等5个角度进行分类。[4]
二是联合国教科文组织的“国际教育标准分类法”。联合国教科文组织制定并颁布了1975年、1997年两个版本的 “国际教育标准分类法” ( ISCED)。这两个版本的区别是：前者注重层次，后者注重类型。[5]1997年的“国际教育标准分类法”是根据教学计划将第三级教育(高等教育)作了两个维度的划分：纵向上将高等教育从低到高分为序号5 (专科、本科和硕士研究生教育阶段) 和序号6 (博士研究生教育阶段) 两个等级(层次) ；横向上，与1975年不同的是，先是将高等教育第一阶段(序号5) 分为理论型(5A) ，实用性、技术型(5B) 两个一级类别，然后再将理论型(5A) 分为学术型(5A1) 和专业型(5A2) 两个二级类别。
三是美国加州的“高等教育总体规划”。《加利福尼亚高等教育总体规划》根据任务对加州高等院校进行了明确的分工:横向上形成了公立院校与私立院校两个系统,其中公立院校系统在纵向上由高到低又分为加州大学、州立学院、社区学院和初级学院三个层次。其中加州大学系统专注于涵盖学士学位、硕士学位和博士学位层次的高等教育；州立大学系统注重学士学位、硕士学位阶段的高等教育；社区学院则负责提供学士学位及以下的课程。这三个层次之间具有上下位的连续性。私立学院和大学( A ssociation of Independent Colleges and University ,简称AICU) ,则另成系统, 主要是通过相互之间在学术市场上的竞争来实现的。加州公立高等教育系统的杰出之处主要是有计划地实行了公立高等院校的相互分工,各类学校不超出比例招生，也不能跨类别培养人才，从而保证了有序竞争。
四是英国“研究评估分类法”。1992年英国多科技术学院融入大学系统后,英国政府通过“高等教育拨款委员会”( Higher Education Funding Councils ,简称HEFC)对所有高等教育机构一视同仁地提供教学经费。但在研究经费方面的拨款则是选择性的，“高等教育拨款委员会”根据“研究评估作业”( Research Assessment Exercise ,简称RAE) 的结果来确定高等院校的研究经费数额。通过研究经费的竞争性拨款来促进高等院校分层。由于英国政府采取以评估的方式来衡量各大学的研究绩效,并以学科领域而非高等院校的评估成绩来决定研究补助经费的多少,因此研究成绩评估起到了引导大学通过投入更多的精力提高研究绩效以争取政府有限资源的积极作用。[4]
2．2 国外高等教育分类的发展趋势
高等教育分类逐渐演变成一个开放的体系，它在一定时期内保持相对稳定的同时，及时根据高等院校自身和外部环境的变化进行不断修改和完善。呈现出从清晰的纵向分层向纵向分层与横向分类相结合的综合分类发展趋势，其分类指标体系和分类标准日趋多元化，也充分展现了它保持并促进高等教育多样化、特色发展的独特功能。[4]
3、我国高等教育分类研究及存在的问题
我国高等教育分类研究起步较晚，始于20世纪90年代中期, 2003年前后开始形成热潮, 研究的重点在于高校分类, 特别是高校的层次分类。笔者按分类主体的不同将中国大陆对高等教育的分类分成两类:一是政府高等教育分类制度；二是学者分类法。[6]
3．1 政府高等教育分类制度
自建国以来，我国政府在高校类型、专业设置、学制等方面先后实施过若干分类标准。
一是纵向分层：根据隶属关系或管理权限将高等学校划分为：国家教育部所属、中央各专业部委所属和地方政府所属三类；根据重点学科(国家级、省部级等)、博士点和硕士点等情况将高等学校划分为“985工程”建设大学、“211工程”建设大学，或分为全国重点大学、地方重点大学、地方一般高校。
二是横向分类:根据学科设置数量将高等学校分为综合性、多科性、单科性；按学科设置类别分为综合类、理工类、文科类、医药类、农林类、师范类；根据建校时间分为“老校”、“新建院校”；根据主要投资渠道将高等学校分为公立、私立、民办等。这三种分类由于与高校的切身利益不直接相关，在社会和高校中影响较弱。[5]
3．2 学者高等教育代表性分类法
国内最有代表性的关于学者对高校的分类法主要有四个：
一是潘懋元的“培养类型和层次分类法”。厦门大学潘懋元先生在其论文“高等学校的分类与定位问题”、“建立高等职业教育独立体系刍议”、“21世纪国家的核心竞争力——‘教育—人才’的合理结构”中，根据高级专门人才的培养类型和层次, 提出了由综合性研究型大学，多科性或单科性专业型大学或学院，多科性(单科性) 职业技术型或技能型专科学校(学院) 三种基本类型及其体系的构想。
二是陈厚丰的“高校综合分类法”。2004年，湖南大学陈厚丰在《中国高等学校分类与定位问题研究》一书中，以教育的内外部关系规律、特罗(Martin Trow) 理论和高校社会职能理论为基础,以学科和专业覆盖面作为分类依据,将高校从横向上分为单科类、多科类和综合类三类； 以履行社会职能的产出比重为依据, 将高校分为研究型、教学科研型、教学型、应用型四型，并从理论上组合成12 种中国高校的基本类型[7] ，构建起了一个纵横交错的综合性分类框架。
三是马陆亭的“范围集中度分类法”。2004年,国家教育发展研究中心马陆亭在《高等学校的分层与管理》一书中, 将劳动力市场分割理论和学校能级理论作为分类的理论基础[8] ，以学术水平作为层次分类标准, 即根据学术性指标值的集中度进行聚类分层, 其中主变量包括博士学位授予数集中度、科研经费获取数集中度两个指标； 辅变量包括硕士学位授予数集中度、在国外及全国性刊物发表学术论文数集中度两个指标。在此基础上, 提出了21世纪前期中国普通高校的层次结构, 确定了研究型大学、教学科研大学两类高校的边界条件。2005年, 他又在题为“我国高等学校分类的结构设计”的论文中, 对其分类法进行了修正, 提出了按两个维度划分高校类型的新方案[9] 。这种分类法的分类指标应用了“在国内高校中的排名位置”、“建校历史”等明显属于大学排名的指标；并将高校投入与产出指标并用；此外，分类指标过多，数据计算量过大，一定程度上影响了该分类法的可操作性。
四是武书连的“大学分类法”。2002年，广东管理科学研究院武书连提出将我国大学分为研究型、教学研究型、教学型、专业型四种类型的设想。随后, 他又对这一分类框架进行了完善，并分别在《科学学与科学技术管理》和《中国高等教育评估》上发表了题为“再探大学分类”的论文，提出了按学科比例和科研规模两部分组成的新的大学分类法及其标准。其基本内容是: 按学科门类及其比例将现有大学划分为综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类13类；按科研规模大小将现有大学划分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型4型。每个大学的类型由上述类和型两部分组成，类在前、型在后[10] 。这种方法的优点是反映了教学与科研在高校中的比重与关系，体现了高校的科研水平层次。但也犯了和“范围集中度分类法”相同的错误：它以科研得分、每年授予的学位数量等输出(产出)指标为主，同时又采用了诸如在校生人数、理科生(文科生)在校生人数等输入(投入)指标, 使得分类标准与指标体系比较复杂。另外，这种以教学和科研在高校中的比重与关系为分类评价标准容易导致各校间片面追求办学层次、趋向学术型大学的弊端。[6]
3．3 我国高等教育分类存在的问题
第一、我国政府高等教育分类制度中存在的问题表现为三个方面。首先，这些分类标准没有从高等教育系统自身的发展规律出发。过于强调现实分类主体的实际利益而忽视了高校自主发展的价值，一些分类标准已不符合当前高校的实际发展状况。其次，政府在高等教育分类中仍居于绝对的主体地位。由于我国缺乏大学自治的的传统，在中央集权行政的影响下，学者的研究对决策的影响有限。再次，高等教育分类重纵向分层，轻横向分类。长期以来，我国根据对高校的纵向分层配套相应的管理制度，在资源分配、经费安排等等方面区别对待，这使得高校长期陷入层层攀高、办学模式趋同、人才培养单一的“怪圈”。 [5]
第二、学者分类法中存在的问题集中表现为两点：一是绕过高等教育系统而直接对高等学校分类，这明显违反了系统论的基本原则：忽视整体而只看局部，很难准确反映系统整体的性质和规律（国外的高等教育分类研究，除联合国教科文组织的“国际教育标准分类法”之外，大都也存在同样问题）。高等教育分类的对象是高等教育的完整系统，这个系统至少应该包括高等教育及其实施机构——高等学校，如果没有对高等教育进行分类就直接对高等学校进行分类，那么后者的分类就可能出现随意性，在分类框架及分类标准上也很难达成共识，导致高等学校定位的混乱。因此，目前急需我们从理论与应用两个方面将有关研究引向深入,并将分类研究从高校层面提升到高等教育层面。[6] 笔者认为，正因为高等教育本身是分类分层的,所以才需要高等教育的实施机构———高校以相应的类型和层次来实施。所以，只有先对高等教育进行分类,才能更加清晰地对高校进行分类。二是以学历、学位层次、科学研究等为标准划分高等教育体系（比如把以博士培养为主的高校定为研究型；硕士培养为主兼有博士的高校定为教学研究型；学士培养为主的高校定为教学型；高职院校定为专科等等）。这种体系划分的弊端在于忽视了高等教育的本质和人才培养的学科专业特点，以人才培养的层级标准掩盖了人才的学术性和应用性区别。比如就博士学位而言，实际上它仅表示学历培养的最高层级，至于说拥有博士学位是否一定是学术性的研究型人才，关键要看人才培养需求和该学科专业本身的属性，可能是，也可能不是。比如对于临床医学博士而言，强调的是对于高级医学知识的临床应用，其人才培养目标是医学应用领域的高级专家。再比如对于法律博士，其人才培养目标强调的是对于法律的实际应用等等。诸如此类，实际上大量的专业硕士、博士培养，因其研究领域面向社会的实际职业岗位，都是典型的高级应用型人才。[11]另外，用研究型，教学型等对高校分类，也容易造成后者培养的人才缺少研究能力的误解，这显然不符合高等院校培养高级专门人才的基本定位。
综上所述，高等教育的本质是培养符合社会需要的高层次人才；高等教育的价值是服务经济社会发展和人的全面发展；高等教育的任务是人才培养、科学研究和社会服务。既然高等教育的存在归根结底以社会需要为前提。高等教育分类也应从社会的人才需求出发。换言之，应立足于教育系统外部，跳出教育看教育，而不应仅就教育自身孤立作出判断。笔者正是以此为依据，将高等教育系统划分为学术性和应用性两大体系。
4、科学构建应用性高等教育体系
大众化高等教育，使精英教育阶段学术性高等教育的单一模式，分化成学术性和应用性高等教育两大体系。对于学术性高等教育体系我们并不陌生，她主导精英教育数百年。而应用性高等教育体系则是大众化高等教育阶段的新事物。什么是应用性高等教育？应用性高等教育与学术性高等教育比较有那些显著特征？如何建设应用性高等教育体系等等？为了建设好应用性高等教育体系，促进大众化高等教育健康持续发展，上述问题殛待我们深入研究并作出回答。
4．1 什么是应用性高等教育
纵观人类社会发展的历史不难发现，人类社会总是沿着两条基本途径向前发展：第一条是在基础科学研究中探索与发现，不断揭示自然的奥秘与规律；第二条是在应用科学研究中创造与发明，不断解决社会生产中的实际问题。正是有基础科学研究不断探索未知领域，发现新规律、新事物，建立、丰富和完善新理论，才推动人类文明产生质的飞跃。而应用科学研究一方面将基础科学研究在新探索、新发现中产生的重大成果，通过方法创新应用到实际的生产、生活领域；另一方面在解决社会生产实际问题中不断发明新工艺，创造新方法，进行技术改造，推动社会精神物质文明向前发展。上述两类科学研究对人才的不同要求，必然要求高等教育分成两个不同的人才培养体系：学术性高等教育体系和应用性高等教育体系。学术性高等教育体系培养从事基础科学研究的学术精英；应用性高等教育体系培养从事应用科学研究和技术研发的高级专门人才。学术型人才的“图谱”相对较窄，在本科、硕士阶段应开展通识教育和相关专业学习，打下坚实和广泛的基础，博士以后才能进入研究领域。应用型人才的“图谱”是一个宽泛的系列：从技能型、应用型到复合型。因为解决生产实际问题需要不同层次人才的相互配合，形象地说，解决任何工程建设或生产、管理、服务一线的实际问题，都既需要总设计师，也需要现场工程师，既需要技术员，也需要装配工等等。
因此，高等教育从精英过渡到大众阶段，必然划分为学术性与应用性两大体系。相对于学术性高等教育而言，应用性高等教育是在完成各种类型的中等教育后，以职业为背景，主要培养从事应用科学研究和技术研发的高级专门人才的教育系统。它应当包括一个相对庞大的院校群，就我国而言，除“985”高校以及“211”中少量以文理等基础学科为主的高校外，全国95%以上的高校都属于应用性高等教育的范畴。它培养的是从高职高专、应用型本科到专业硕士、博士的一个应用型人才系列。
必须强调的是，应用性高等教育体系不是对高等院校类型的简单划分，而是对不同高等教育性质的描述；它是以人类社会发展对人才的需求模式和学科知识本身的属性为依据，从横向上将高等教育划分的相对独立的系统。因此，它不是低于学术性高等教育体系一个高等教育层次，而是贯穿高等教育不同层次的完整体系；它不是指某所高校的所有学科专业，而是指那些培养应用型人才的学科专业。换言之，相对于基础学科专业而言，所有应用学科专业都属于应用性高等教育体系的范畴。
4．2 应用性高等教育的特征
作为高等教育范畴，应用性与学术性高等教育体系具有一些共性特征，比如着眼于人的全面发展的现代办学理念；履行人才培养、科学研究和社会服务的三大职能等等。但作为两个相对独立的教育系统，应用性高等教育与学术性高等教育相比又有以下显著区别：
一是建设主体、客体与建设对象不同。应用性高等教育体系的建设主体是地方政府，主要依靠地方投入；建设客体是符合应用性高等教育体系发展规律的体制机制，创建良好的制度环境；建设对象是地方所属所有的高等院校，立足于为地方培养应用型高级专门人才，服务与满足地方现实经济社会发展需要。学术性高等教育的建设主体是中央政府；建设客体是符合学术性高等教育体系发展规律的体制机制，服务与满足于国家战略和长远发展目标；建设对象是“985”高校和“211”高校中部分服务于国家战略的重点基础学科专业，立足于为国家培养学术精英。
二是学科专业建设和科学研究方向、内容不同。应用性高等教育开展应用学科专业建设，紧密联系和依托地方支柱产业和相关行业领域，致力于应用科学研究和技术研发，解决现实问题，针对性强。学术性高等教育开展基础学科建设，致力于基础科学研究，探索自然和人类的新知识，着眼于长远，不强调近期的目标针对性。
三是师资队伍建设与人才培养模式不同。应用性高等教育的师资队伍强调“双能型”、“双师型”，即教师除具有较强动手能力，能胜任应用型人才培养的教学任务，还要求具有技术研发和成果转化的能力，其培养途径为校企共建。学术性高等教育的师资队伍强调“科学精神”与“学术素养”，这需要在长期的科学研究过程中逐步形成。两大体系的人才培养模式不同具体体现在人才培养的目标、内容、方法、途径等等方面。培养目标方面，应用性高等教育的培养目标主要指向技术师、工程师、经济师、经理等等，强调理论知识的实际应用，并具有将高新科技转化为生产力的能力。学术性高等教育培养的是学术型人才，并在宽厚的理论基础上有所专攻，成为拔尖创新人才，为人类文明进步作出贡献。教学内容方面，应用性高等教育教学内容以职业岗位或工程技术领域的需要为出发点，在满足某一专业的学科理论的基本要求上，以生产现场理论知识与技术为主要教学范围，具有针对性和实用性；学术性高等教育不仅要向学生传授已有定论的科学知识和专业知识，而且还要向学生介绍最新的科学成就，各种学术流派和学术观点以及学科需要进一步研究和探讨的问题，培养学生创新和探索精神。教学方法、途径方面，应用性高等教育关注做什么、怎么做，强调知识的实际应用和生产技能的实际操作，是能力本位的，以提高学生的学习、就业、轮岗和创业能力为重点；产学研合作、项目载体是其基本的培养途径。学术性高等教育关注是什么、为什么，强调全面、系统、科学的知识传授与基础理论研究，是学科知识本位的；导师引领、科研载体是其基本的培养途径。
四是学历要求和评价标准不同。应用性高等教育人才培养根据社会需求和专业特点的不同，学历可以分别是专科(生产技能型)、本科(知识应用型)、研究生(应用型、复合型等)。学术性高等教育对人才培养的基本学历要求是博士研究生。关于人才的评价标准，学术性高等教育追求学术高层人才的培养、储备及科研成果的理论价值和原创性发现，其评价周期较长。应用性高等教育追求多样化的应用人才培养，强调科研成果的产业化、商品化，注重经济价值、社会价值和现实作用，其评价周期较短，甚至可以逐年评价。
4．3 如何建设应用性高等教育体系
（1）科学设置学科专业。 应用性高等教育最本质的特征之一，是紧密围绕地方社会经济发展的需要开展应用学科专业建设，为地方区域经济发展培养人才。因此，必须根据地方经济发展的需求设置专业，再根据设置的专业确定相应的专业培养要求，最后按照专业培养要求，在一系列的学科门类中选择作为专业理论基础的主干学科，来搭建所培养人才的知识体系。可以说，应用性本科教育是以专业为主导，学科为支撑，其核心是以专业建设为中心整合教育资源，以发展专业群的思路开展学科重组和调整，实现理工结合、文理渗透。[1]
（2）合理定位人才培养目标。 人才培养定位是整个人才培养的出发点，也是制定人才培养方案的前提。它反映培养主体对人才内涵的界定，具体表现为培养主体对人才培养目标的设定，包括培养人才的素质设定、能力设定等。
应用性高等教育的培养目标不是单一性的，而应该是一个综合的、分层次的目标体系。笔者认为，应用性高等教育的培养目标体系大致可以划分为三个基本层次：
在第一层次上，以“应用性”限定“高等教育”，对高等教育的性质进行定位。这一层次的定位不仅体现高等教育承担为社会培养高层次人才的一般职能或使命，而且还要突出高层次应用型人才培养的特殊职能。通过这一层次的目标定位，不仅使应用性高等教育同学术性高等教育相区别开来，而且还通过“高等教育”这一主词所定格的目标内涵，同普通中、初等基础职业教育相区别开来。[12]
在第二层次上，以特定历史阶段的经济发展需求为坐标定位高层次应用性人才的培养规格和质量。从社会经济发展和用人单位对应用型人才的需求、高等教育培养人才的教育方针和当前我国高等教育改革中人们所共识的培养目标——“知识、能力、素质”三要素的要求三方面考虑，应用性高等教育人才培养的基本规格和质量标准应有如下特点：第一，重构知识要素：素质性知识和专业性知识。素质性知识指学生必须了解和掌握的人类、社会、自然发展及其规律的基本知识和基本理论；专业性知识指学生所学专业需要掌握的学科理论知识、经验性知识、工作过程性知识。素质性知识着眼于人的全面发展，其要求与学术性高等教育的要求基本是一致的。专业知识要素主要是确定应用型人才的知识结构。在专业性知识中，专业基础知识和专业知识以及部分经验知识是显性的，主要从课堂或书本上获得，我们称其为理论知识；部分经验性知识和工作过程知识是隐性的，必须通过实践获得，我们称其为实践知识。与学术性高等教育重视理论知识并强调知识学科系统化不同，应用性本科教育强调理论知识和实践知识并重，并且理论知识更强调“广、实、新、用”和为培养学生的应用能力打基础。第二，强调能力要素：关键能力和拓展能力。关键能力主要是相关专业的核心技术能力。这也是应用型人才核心竞争力的体现。关键能力培养除需要学科平台课程的支撑外，更重要的是在培养过程中，应使学生得到更多的经验性知识和工作过程性知识，这与实践环节紧密相连，因此，在课程体系改革中，加强实践教学环节，强调实习和实训等成为关键点。拓展能力主要是指学习能力、创新思维和创新能力等。第三，重视职业素质要素：身心素质和职业道德。身心素质指心理、身体健康；职业道德指具有良好的公民道德和职业道德。应用型人才是面向一线解决实际问题的人才，更要强调敬业、守纪和团队合作。因此，在专科层面，要培养学生对于所从事的职业的认同，能够较快地适应企业环境、融入企业文化；在本科层面，要培养学生有较强的团队合作意识，以及在工作中高度的协同能力。显然，对于应用型人才而言，良好的职业道德是从业的重要素质。
在第三层次上，是以大学所服务面向的特定地域或区域，设定每所大学自己的培养目标，确定自己的具体任务。应用型大学总是以特定的地域为服务面向的，且任何一所大学即使在自己所服务的地域，也不可能为当地培养经济社会多样化发展所需要的所有的专门化人才。因此，每一所大学必须参与同区域内其他高等教育机构之间的分工，办出自己的专业特色。在这一层次上进行目标定位，其意义在于通过集中自己的优势，形成自己的专业或学科特色，树立自己的旗帜，使各具特色的应用型大学之间相互区别开来。[12]
综上所述，应用性高等教育培养的人才能够较好地适应地区经济发展的需要，能够直接为生产、生活、工作服务，就应重点关注两个方面：一方面是知识、技术和职业三者的结合；另一个方面是学生社会适应能力和工作能力的提高。
（3）创新人才培养模式。 应用性高等教育人才培养的根本途径是走产学研合作的人才培养道路。不仅仅是简单加大社会实践部分的学分量和学时数，以及如何更加有效开展实践课程。而是探索高校与企业深度融合共同培养人才的制度。毫无疑问，把企业纳入应用性高等教育体系的有机组成部分，不仅需要突破目前传统观念，更需要体制机制创新。但无论如何可以预见，没有企业的实质性参与，单靠学校培养，真正满足社会需求的应用型人才很难实现。另外，专业硕士、博士层次的培养模式较多。比如同实际部门联合培养模式。这种人才培养方式直接与社会需求挂钩，不仅更加贴近实际，而且有针对性地满足实际部门对相应专业人才知识结构的需求。又比如中外合作培养模式。通过加强与国外大学学科专业的交流合作，建立中外合作培养的平台，使高层次专门人才的培养与国际接轨，具有真正的国际水平。[13]
（4）加强双能型师资队伍建设。 目前，我国师资队伍现状与培养应用型人才对教师的要求存在差距：比如教师的技术能力和实践能力有待提高；由于缺少符合应用性高等教育要求高水平的技术教育专家，教师梯队的互助作用难以发挥；教师的课程开发能力和教育教学能力尚显不足等等。师资队伍与培养应用性人才要求不相适应的现状已成为制约应用型大学发展的瓶颈。
应用性高等教育体系要求着力加强“双师型”和“双能型”师资队伍的建设。“双师型”教师，是指具有教师和工程师“双师”素质的教师。“双能型”教师不仅具有较强动手能力，能胜任应用型人才培养的教学任务，还要求具有技术研发和成果转化的能力。“双能型”教师由“双师型”教师发展而来，整体职业素质更高。加强“双能型”教师的师资队伍建设成为应用性高等教育师资队伍建设的趋势。为此，应着重从以下三个方面加大改革。
一是建立师资“准入制”，从源头上把好“双能型”教师的进口关。取得专业学位研究生学历又在企业工作三到五年的高层次应用型专门人才，才能具备应用性高等教育的教师任职资格。
二是坚持教师“双挂制”，促进教师的专业化发展。学校应有计划地安排专业教师到企业进行专业实践或挂职锻炼，提高教师的实践能力和技术开发能力，以满足专业实践教学和实训、生产的需要。同时，积极引进相关企业、科研单位中有丰富实践经验的技术人员担任兼职教师，建立一支高素质的兼职教师队伍。通过这些教师可以给学校带来生产、科研第一线的新技术、新工艺、新信息，在与学校其他教师共同进行教学活动和相互交流中共同提高，促进学校教师向“双能型”教师转化。
三是探索职称评审“单列制”，建立“双能型”教师职称评价体制，保证教师队伍建设的正确导向。应用性高等教育强调理论教学与实践教学并重，突出学生职业能力培养，强调教师技术实践能力。因此，用以往学术型高校的职称评审标准来衡量应用型高校的教师是有失偏颇的，甚至对“双能型”教师队伍的建设是不利的。应当从应用性高等教育的实际出发，采取应用型高校教师职称单独评审制度，即“单列制”。把教师的学术性与实践性有机结合起来，凸显理论和技术实践的结合能力，不仅把“双证” 和企业轮训、技术服务、访问工程师等技术实践经历作为教师职称评审的前提条件，还要看教师最终形成的实践能力，不重形式重内容，从而建成一支教师来源多样、职务结构合理、实践能力较强的教师队伍。[14]
（5）深入开展模块化课程改革。 学术型课程已经不适应应用性高等教育体系，应用型大学需要对课程进行重新整合。其思路是以专业知识领域为主题结合学生生活领域进行整合。每一类课程都与某一类知识相对应，具有相似的研究方法和视角；同时这一类课程又恰好可以与学生的某些生活经验或需要学生获取的经验联系起来，使学生为未来的职业生涯做好准备。
按照上述课程整合的思想，应用型大学课程改革向模块化方向发展。模块化课程的特点是由知识输入为导向，向知识输出（哪些能力应该是经过教学后学生要获取的）转变，以培养学生能力为目标。具体来说，就是将传统的以学科为背景的课程教学逐渐改变为以培养专业能力为核心的模块化教学。整个课程体系分为公共课程和专业课程等模块。专业课程模块包括核心专业课程和模块专业课程。核心专业课程是本专业生存和发展的基础，反映的是本专业的关键能力，是区别于其他专业的标志，也是本专业评估的依据。[15] 因此核心专业课程的设置应该从构成本专业教育和教学的核心内容的知识体系考虑。而模块专业课程则针对不同兴趣和方向的学生开设，根据专业开设的不同培养方向分别为学生开设不同的模块专业课程。
（6）着力建设产学研合作的良性机制。 应用性高等教育人才培养的根本途径是走产学研合作的人才培养道路。目前着力建设产学研合作的良性机制是关键。即由企业、高等院校和科研机构组成联合体，共同从事科学研究、产品开发和人才培养等活动。这种合作机制不同于一般的由单一组织来完成的人才培养或科学研究，它的最大特点是校企共建，共同承担人才培养任务。笔者提出以下建设产学研合作良性机制的思路：
第一、以立法形式奠定产学研合作的制度基础。制度建设是产学研合作创新的首要前提。为推进产学研结合人才培养的健康稳定发展，发达国家普遍重视相关的立法工作，使产学研结合人才培养有法律依据和法律保障。只有立法先行，才能保障产学研合作的顺利进行。
第二、以减税让利形成产学研合作互惠共赢机制。互惠共赢是产学研合作持续健康发展的保证。应出台政策，一方面要求企业接收学生实习、实训，并为积极参与高校人才培养的企业适当减税。一方面要求高校为企业开展技术研发，并鼓励高校的科技成果优先转让给企业。
第三，以政府投入力促校企建立研发共同体，协同攻关。政府应该设立专项资金，并建立稳定支持的机制，吸引高校把企业纳入自身的研发项目管理系统之中，与相关企业建立起长期联系机制，鼓励企业与高校联合申报科技攻关项目，联合建设高新企业及科技创新共同体等等。同时，积极支持大学的自由探索性研究、国家需求的高技术前沿领域的原始创新性研究，进一步提升应用型大学的知识贡献能力和社会服务水平。
第四、以大学科技园建设带动产学研合作良性发展。高校要将大学科技园的建设与发展纳入学校整体建设与发展规划，向大学科技园开放学校的各种资源，鼓励师生到园区创业，并在园区内构建学生实习和实践基地；发挥大学科技园创新源头的优势和人才的优势，使国家大学科技园成为高校科技成果转化与产业化的重要基地。通过大学科技园建设，吸引、培育创新型企业，为高新技术企业输送各类创业人才、科技企业家及其他复合型管理人才。
5、结束语
综上所述，科学设置学科专业、合理定位人才培养目标、创新人才培养模式、加强“双能型”师资队伍建设、深入开展模块化课程改革、着力建设产学研合作的良性机制是科学构建应用性高等教育体系的有效措施，他们构成了应用性高等教育体系的骨架，而如何依据这个架构完善、细化应用性高等教育体系，还有待于我们进一步思考。总之，应用性高等教育体系是一个庞大的系统，在其内部，又分为从高职高专、应用型本科到专业硕士、博士等不同层次和与之相应的教育机构，每一层次和机构的人才培养除具有相关共性之外，必然具有自己鲜明的个性。只有准确把握应用性高等教育系统中各子系统及各要素之间的相互关系，才能真正实现《纲要》提出的对我国高等教育实行分类指导，科学定位，办出特色的要求。
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作者简介：陈啸（1955—），男，北京人，合肥学院副院长，教授，研究方向：高等教育学；储常连（1964—），男，安徽霍邱人，安徽省教育厅高教处处长，博士，研究方向：高等教育史；吕静（1983--），女，安徽宿州人,淮北师范大学教育学院，教育学硕士,研究方向:高等教育学.
（本文原载于《合肥学院学院学报》2010年4月）
