| “模块化”与“能力本位”：国外职教课程的早期印象及其影响 张 宇 摘要：在20 世纪80- 90 年代，中国职业教育的课程领域产生了一系列引人瞩目的变革。这些变革无疑受到了外来经验的启示，其中与国际课程模式相伴而来的“模块化”与“能力本位”观念更是起到了直接的催化作用。但是，在本土化的探索过程中，“模块化”与“能力本位”的最初含义却又逐渐发生了变化，由此带来的影响早已超出了“原型引入”的范围。 关键词：职业教育；课程；模块；能力本位 考察改革开放以来中国职业教育课程的发展变迁，源自国外的影响可以说是一种持续性的诱发因素，特别在相对成熟的本土化探索出现之前，课程改革不可避免地呈现出一派“拿来主义”的景象。这样一个特定的历史阶段，大致说来始于20世纪80年代，结束于90 年代中期，其间德国的“双元制”、国际劳工组织的“MES”、加拿大的“CBE/DACUM”等各色名目的课程模式①相继引入国内，每一种模式都伴随着一定规模的试点，随之更出现了一批极有价值的经验总结———某些日后频繁使用的新概念，例如“模块化”与“能力本位”，即从这里生发出来，它们所起到的积极抑或消极作用远远超出了上述实践本身。 一、“拿来主义”的实践与反响 （一）移植“双元制”的尝试 对于“双元制”（当年也曾译作“双轨制”）的移植，在最初的学习、借鉴过程中堪称一次典型性的尝试。“从1983 年开始，中国与德国在技术合作的框架内建立了30 余个冠以‘双元制’模式之名的企业培训中心或职业学校，这些职业教育机构进行的基本上是‘原型’模式的改革试验。在该类改革模式中，德方提供实验经费、教学设备、教学文件、并派遣专家；中方则按照德国的培训条例、教学计划和课程方案开展教学活动，其教学组织形式及教学方法也基本上采用引进的德国原型”。[1]后来，这方面的探索进一步拓展到涉及苏州、无锡、常州、芜湖、沙市、沈阳等六城市的区域性的试点实验，各地行政部门采取了一系列旨在强化校企联系的措施，取得了不少教学管理上的经验。然而，直到以上改革纷纷落下帷幕，原汁原味的德国式的职教课程始终没有在国内流行开来。 （二）引进、推广“模块式技能培训” 差不多在“双元制”引进的同时，我国劳动部与国际劳工组织（ILO）的合作也进入到实施阶段。1985 年，双方共同建立了“天津高级职业技术培训中心”，开始从事“模块式技能培训”（Modules of Employable Skills，简称MES）相关资料的翻译、出版工作。“MES”是国际劳工组织推出的一种新型职业培训方法，它基于对每个工种、任务和技能的深刻分析，严格按照工作规范，开发出不同的培训模块，采用类似于积木（即“模块”）组合式的教学形式，从而保证用什么学什么。到20 世纪90 年代中期，接受这种模式培训的骨干已达万余人，辐射面约百万人，分布在大陆除西藏外的各省（自治区、直辖市），涵盖大部分行业和系统。[2]由我国自行编写的MES 教材涉及数百个工种，开发教材数量之多，销量之大，世所罕见……不过，上述这些进展主要还是发生在职工继续教育与岗前培训，而不是正规的学校教育。 （三）学习“能力本位教育” “能力本位教育”（Competency Based Education，简称CBE）的思想和实践最初产生于美国，日后为我们熟知则是通过加拿大有关方面的引荐。1989-1996年，加拿大国际开发署（CIDA）资助设立了“中加高中后职业技术教育项目”，作为这个项目的延伸活动，“中加高中后职业技术教育课程设计研讨班”于1991年在成都举办，加方派出三位专家前来介绍课程开发的“DACUM”方法，引起参加者的极大兴趣，接下来便有“中国赴加拿大CBE 专家考察组”造访该国，实地了解CBE/DACUM的运行情况。考察组撰写的《CBE 理论与实践》印制于1993 年，在此前后，又不断地有中方人员到加拿大作为期三周至半年不等的访问或业务进修，加方来华讲学和交流的专家也络绎不绝。尽管如此，国内按照DACUM方法进行的课程开发却鲜有成功的案例，通常试点学校的“教学内容还不敢完全局限在较窄（针对性很强）的范围内，仍较看重理论基础课程，存在较大程度的学科模式的影响”。[3] （四）“拿来”之后的反响 “在改革开放后，职业教育对于国外先进理论与模式的引进不仅动手较早，而且就其深度和广度而言，在我国整个教育领域都是很突出的”[4]，正所谓“他山之石，可以攻玉”，这些前所未见的新事物无疑会给职业学校的课程建设带来新的变化。显而易见的是，无论“双元制”、“MES”还是“CBE”，都面临着如何与国情相适应的问题，各种试点工作也因此遇到了这样或那样的困惑。一些在别国行之有效的做法由于“水土不服”而终究难以实施，就像“双元制”，它的“核心阶梯课程”似乎从未在中国生根，这便使得相关引进项目结束之后，留给大众的只有一个校企合作、半工半读的不甚清晰的印象，或者至多是加强了职教课程需要突出实训的信仰。可是，对于“模块式技能培训”和“能力本位教育”的试点来说，虽然它们有的并非针对学校，有的则已被证明是“知易行难”，两者在研究领域引起的回响却是怎么也不能忽视的，许许多多的职业教育课程工作者就是从这里看到了变革的希望。 二、从 “模块课程”到“课程模块化” 在我国，职业教育课程的改革往往局限于学校教学计划的调整，其中以不变应万变的则是那种“先基础、后专业、再实践”的课程分段排列（也就是大家通常所说的“三段式”），如此机械的课程方案与MES“积木组合式”的教学一经比较，后者具有的针对性、灵活性的特色便立即凸显出来。于是，至迟到90 年代中前期，“模块式技能培训”中的“模块”（module）已经迅速成为研究者热衷使用的词汇，影响所及甚或超越了职业教育的范围。然而也就是从这时开始，“模块”的概念在这众多的论述中不免出现了泛化、引申，直至按照主观需求加以重新阐释的倾向。 本来，“模块”一词是从建筑、家具、计算机等行业借用来的，其涵义包括三个方面，即：首先，它是一个部件、组件，其大小介于整体与零件之间，是整体的基本组成部分，离开了整体，模块也就丧失了存在的意义；其次，每一个模块本身是独立的，可以将其进行不同的组合；最后，每一个模块都是标准化的，有严格的指标要求，否则就无法对模块进行不同组合。[5]而在MES 当中，模块是指在某一职业领域的工作范围内，将一项工作划分为符合实际工作的程序和工作规范，且有清楚的开头和结尾的若干部分，这样划分出来的每一部分即为一个模块。②由此进一步组合而来的“模块课程”，必然是一种与长周期的学科课程相比规模较小的、内部相对独立的单元课程，每一个模块都有自己的评价标准，且评价高低只与完成特定的学习或工作任务有关。 那么，对于国内的课程研究者来说，他们是否普遍遵循着这些严格的界定呢？不是的！翻检当年甚至直到今天探讨“模块课程”的相关论著，不难看出，其中突出的多半只是那种能够自由拆卸、组合的涵义，也就是注意到了“模块”类似于“积木”的比喻意义，至于什么样的课程设计可以构成一块“积木”则往往加入了些“实用主义”的解读。譬如说，有研究者主张“将职业群中的每一种职业设计为一个大模块……使学生能根据自己的特长和兴趣，选择相应模块，以进入更适合自己的职业岗位”[6]；还有许多学校把原来的课程重新归类，冠以一个模块的名称，如“公共课模块”、“技能实习模块”等。[5]但这样一来，其中的“模块”就不再是小于传统的“一门课”而大致相当于一个课程组成单元的格局③，转而成了为满足某方面的教学需要而包含多门课程的一种上位结构。 既然“模块”的外延可以如愿伸展，那么它的内涵又何尝不能变得更丰富些呢？这也就不难理解，为什么有时学者一谈到“科学技术加速向前发展”，“社会工作岗位的内涵不断发生变化”，便一定要将“技术、环境、外语学习、外国文化、企业管理、创业教育、创新教育、休闲等”一股脑地纳入“课程内容的模块化结构”当中，以便能够“及时删减陈旧重复的内容，保持课程的最佳适用性”[7]。此时，这种“模块化”（modularization）也再不是纯粹的“模块”概念的词形变化，而颇可称为一种“理念”了。大体上说，它所追求的就是将完成特定职业教育的必要内容按照某一标准（不排除是基于过去划分学科的标准）进行分割，并使各部分能够灵活组合，或者再加上课程实施中的“学分制”，等等，从而，“当新内容加入时，只不过是增加了一个课程模块，而不会对职业教育课程的整体产生重大影响”[7]。 到了这一步，看似新鲜的“模块”一词其实已在很大程度上同化于原先的认识。而一旦上述“课程模块化”的阐释传播开来，国外模式带来的冲击就会基本限制在关于我们熟悉的各类课程，如文化课程与专业课程，或是理论课程与实践课程学时多少的争论上面，职业学校常见的改革则不外乎是课程门类与课时数量上的增减，而非按照工作的要求重新选择与组织课程内容。在这里，真正令人惊诧的反倒是这样的研究与探索为什么还要偏偏、且一如既往地使用外来的“模块（化）”的称谓，而不是换作人们更容易理解的，诸如课程“灵活化”、“多样化”，乃至“个性化”，等等？由上观之，个中缘由或许还是“模块化”本身（无论其怎样理解）已被认为是一种先进的理念了，人们普遍意识到我国以往的职业教育课程需要做些改变，而国外的经验当中大约会有值得借鉴的东西———这种心态也恰恰是取得进步的前提，只不过任何新事物刚开始时总归难以看得透彻。 三、“能力本位”与能力观的嬗变 类似的境遇也发生在“能力本位”深入人心的过程之中。起初，在中国与加拿大职教合作项目开展之时，其中的“能力”有着非常明确的意思表达，即：“这里所说的能力是由知识、技能，以及根据标准有效地从事某项工作或职业的能力所组成的”，“这种能力常常被称为专项能力（task），可视为完成一项工作有关的可观察到并可度量的活动或行为”。[8]如此颇显狭隘的“行为主义”的界定与国内教育学动辄谈论的“综合技术教育”、“人的全面发展”立刻形成了鲜明的反差。 然而，上述加方的意见却也不是“能力”概念的唯一正解。即使同在北美地区，在能力本位运动波及到的一些培养专业性人才的教育领域中（例如培养工商行政管理人才的工商管理学院），人们的能力观也显然与之不同④，更不用说世界上还有深受“理性主义”哲学与“格式塔”心理学浸润的德国职业教育。有学者曾将各国形形色色的能力观归纳为三种，即“任务本位或行为导向的能力观”（以CBE/DACUM为代表）、“整体主义或一般素质导向的能力观”（如德国职业教育非常强调的“关键能力”），以及“将一般素质与具体情境联系起来的整合的能力观”（在英国、澳大利亚等国的“能力本位”中有所体现）。[9]作为一种理论上探讨，中国的职业教育专家自可以在各种有关“能力”的表达当中得到启示。 接下来若干年的发展应当就是“能力本位”的中国化。鉴于人们已经意识到CBE/DACUM只是能力本位的一种体现形式，不能代表能力本位教育的全部，其中的行为主义倾向也就逐渐地被“扬弃”了。研究者或者用一种囊括“一般能力、群集职业能力和岗位职业能力”的“综合职业能力”取而代之[10]，或者进一步将职业能力的形成引申到“以职业技能为重点的全面素质教育或素质培养”[11]这样的命题中来。尽管“能力本位”通常并没有被“人格本位”、“素质本位”等更晚出现的概念完全压倒，但是围绕着“能力”的讨论最终仍然倒向了“具有熟练的职业技能和适应职业变化的能力”[12]，以至要“树立以全面素质为基础、以能力为本位的新观念”，培养“在生产、服务、技术和管理第一线工作的，德智体美等全面发展的高素质劳动者和中初级专门人才”[13]，等等，职业教育的目的于是回归了传统。 当然在20 世纪90 年代，中国职教界谈论的“能力本位”，大多还是作为“知识本位”的对立面而存在的，就像“模块化”曾经作为“学科化”的对立面一样。可是既然职业教育培养的人才需要具有全面素质，特别是适应不断变换和飞速发展的科学技术所需要的能力，那么教学工作的重点也就必然包括“与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接关系，或者说是超越某一具体职业技能和知识范畴的能力”[14]，必然要“更加注重提高文化程度以增强发展后劲以及继续学习能力、注重创造性等个性发展素养的培养”[15]。学科化的系统知识尽管不切实用，却被认为是于此大有裨益，其结果是，“（90 年代）那次轰轰烈烈的课程改革似乎并没有取得预期效果，传统的学科知识在课程中的核心地位坚固如初”[16]…… 何以如此？为什么在外来思想如此强烈的冲击之下，先前的课程方案仍能找到足以（或者经过些许微调后）继续存在的空间？这的确是一个值得深入思考的问题。 四、小结：外来经验的真正影响 多年以来，课程始终是职业教育微观研究领域的核心，国际比较则始终是一种主流的研究方法。不过对于国内大多数的课程工作者而言，国外职教课程到底如何或许还不是最重要的，因为有限的介绍并不能给他们带来感性直观（在大规模的出国考察与网络等新兴传媒推广之前更是如此），至为关键的影响事实上来自一些翻译过来的资料留给大家的印象。换句话说，人们学到的事实上只是人们能够理解或者愿意这样理解的外国模式。 哪些内容易于留下深刻的印象呢？首要的一点自然是契合当时的改革需求，否则，便无法激起广泛的共鸣。而另外一个必要的条件就是引进的课程模式一定还要有极易识别的独特之处———也就是不仅要迥异于原先的“常模”，且能够将其特点用最简洁的词汇加以概括———就像“模块化”与“能力本位”。至于早期“双元制”的引入何以缺乏真正的回响（尽管在这一过程中，政府支持的力度很大，甚至还有官方研究机构的理论配合），或许我们还应考虑到“双元制”一词本身所揭示的含义，无论工学结合还是加强实习实训，在国内似乎都是“久已有之”了，多少显得不够“新鲜”。 在20 世纪80- 90 年代，一些职业教育工作者已经亲身感受到了传统课程的缺陷，包括过于整齐划一的课程编排，还有就是通常比照普通教育的学业评价，而更进一步，则前者大抵源自严格遵循学科教学，后者又往往被归结到“知识本位”。只要认识到了这一点，关于职业教育课程新的组织形式与课程改革新的目标取向便已然呼之欲出，高调引进的“模块化”与“能力本位”恰于此时起到了凝聚人心的作用。 然而需要指出的是，印象深刻并不一定意味着能够“保真”。在某一时期内，介绍国外经验的资料越多，表述越清晰、越翔实，相关的概念越是能够保持原义，越少“曲解”的可能。反之，则经常会造成新名词定义的含混。显然，“模块化”与“能力本位”这两个概念正是在其广泛传播的过程中发生了相当程度的转变，以至当形形色色的“（跨）学科模块”，以及“从事任何职业都需要的能力”这类用词在当年的研究中一再出现时，职业教育的课程改革仿佛回到了原点，本应是与传统格格不入的观念仿佛更加强了原有模式的合理性。那么，是不是由于“路径依赖”的缘故，任何职教改革起初都要向我们习以为常的课程靠拢方才合乎国情、方能取得实效？随着中外交流的深入，其后的课程改革又将朝着何种方向发展？这些疑问仍需进一步的总结、梳理方能解答。 注释： ① 严格地说，这几种所谓“模式”并排起来是有些问题的。因为“双元制”实为一种校企合作的职业教育体制，“CBE”是以能力为基础的教育指导思想和教育模式，“MES”则是一种具体的课程方案，彼此绝非同一层次的概括。不过在早些时候，言必称三者并行大概已经约定成俗，职教界的专家大多也没有什么异议。 ② 另外，CBE 课程的教学单元也是模块的典型表现形式，它有明确的起点和终点，能在较短的时间内（例如在几周而不是几个月内）完成。 ③ 在英语国家的普通教育及高等教育领域，20 世纪80 年代以来也出现了所谓“模块课程”（module curriculum）不过这中间的“模块”仍是构成某门传统课程的学习单元，如“计算机”课程可以由“信息系统基础”、“文字处理”、“计算机制图”等模块构成，而像“文字处理”这样的模块，也完全可以是“商务”、“语言交际”，甚至是“工艺美术”课程的组成部分。近年来，我国普通高中进行的课程改革也推出了类似的模块。 ④ 这里流行的观念认为，能力不能等同于操作行为，能力是看不见的个体的内在素质（personal qualities or attributes），作为个体内在素质的能力，它具有整体性，虽然它也可分解为若干要素，但是作为整体性的素质结构的功能远大于各能力要素的总和。 参考文献： [1] 徐涵.我国职业教育课程改革的发展历程与典型模式评价[J].中国职业技术教育，2008（33）：52. 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