美国社区学院兼职教师专业发展及其对电大师资队伍建设的启示

龙筱刚

摘    要：社区学院是美国高等教育的主要组成部分，美国社区学院在其发展的过程中十分重视兼职教师的专业发展，本文分析了美国社区学院兼职教师专业发展的历程、主要特点，在此基础上，重点阐述了对电大兼职教师专业发展的启示作用。

关 键 词：社区学院；兼职教师；专业发展

作者简介：龙筱刚，宁波广播电视大学奉化分校

专业发展在高等教育大众化时代，教师队伍的专业素质直接关系到高等教育质量的提升。因此，教师的专业发展就显得十分重要。美国社区学院自上世纪八十年代末开始关注兼职教师的专业发展，并开辟了多种多样的途径，提供丰富的培训内容，在资金、时间和组织等方面为兼职教师的专业发展提供了强有力的支持，并建立了有效的激励机制。本文试图通过对美国社区学院兼职教师专业发展的分析，以期为我国电大兼职教师的专业发展提供参考。

一、美国社区学院兼职教师专业发展的历史

（一）在上世纪七十年代，美国社区学院教师的专业发展主要是面对专职教师，主要内容是促进教师的教学发展。一些教师发展计划侧重于帮助教师认识其职业，使其获得新的教学技巧，研究教师的教学态度、看法与感受；另一些计划侧重于指导教师互动教学，使教师通过创造一个共同的组织目标和氛围促进教与学两方面的共同发展。

（二）到了上世纪八十年代，美国社区学院对教师专业发展进行重新规划，要求每所社区学院都应当有一项关于兼职教师选拔、定向、评估和更新的政策。兼职教师应当得到必要的职业上的支持，从而使其成为社区学院中有效的一员。这一倡导对兼职教师的专业发展从政策上给予了积极肯定，但是，从总体来看，美国社区学院兼职教师专业发展的效果不理想。

（三）自从九十年代开始，教师专业发展的概念越来越明晰，教师专业发展的重要性得到社区学院管理者的一致认同。社区学院开始专门针对比例过半的兼职教师开展专业发展项目，并朝制度化发展，从此兼职教师专业发展逐渐走向人们的视野并日益受到重视，获得了长足发展。兼职教师专业发展的内容不断得到丰富，手段也得到进一步的拓展，例如通过远程教育技术的运用从而使教师在任何时间、任何地点都能方便地接受培训或进行自学。

二、美国社区学院兼职教师专业发展的特点

（一）兼职教师专业发展的组织结构健全

建立健全的管理和服务机构是加强兼职教师专业发展的基础。美国社区学院建立教学中心负责规划、管理兼职教师的专业发展。教学中心具有稳定的运行机制，并且配有专职工作人员，通过筹集较为丰富的教师发展资金，开展多样化的发展项目，为教师发展提供组织保障。教学中心提出的一系列计划可以帮助兼职教师发展适用于职场变化实践的技能。而同时致力于通过课程发展提高教育技术的高级技术情境教育中心，为兼职教师提供专业发展和支持。教学中心的设置和运作，体现了在学校层面教师发展工作有计划、有组织进行的特色。

（二）兼职教师专业发展的内容丰富

美国社区学院根据不断变化的情况，不断丰富兼职教师专业发展的内容，内容设计关注兼职教师的健康、职业规划，同时也把教师专业的发展同社区学院机构的发展整合到一起。培训的主要内容包括：教学理论的探讨、教育技术的应用，评价方式的介绍、学院使命的陈述等等。通过促进兼职教师个人的、教学的、组织的以及课程方面的发展，从而提高其教学水平和服务水平。

（三）兼职教师专业发展的形式多样

在丰富兼职教师专业发展内容的同时，十分重视专业发展的形式，力求做到多样化，注重多元化、职前培训与职后培训一体化，既有研讨班、工作坊、会议、论坛，也有个别咨询等。多样化的途径方便兼职教师根据自己时间分配、自身需要进行选择，为兼职教师提供灵活、多元的选择空间。

（四）兼职教师专业发展的资源支持丰富

从兼职教师专业发展的支持资源来看，美国为社区学院兼职教师的发展提供了丰富的资源支持。包括资金支持、物质支持、信息支持和人员支持等方面。特别是建立了众多为教师提供教学资源的中心，使兼职教师可以随时、随地获取资助。并且通过教师之间的相互支持，增强了兼职教师的归属感。

（五）兼职教师专业发展评价激励措施有效

社区学院在兼职教师专业发展计划结束时对活动实施效果进行评估。并将评估结果及时反馈给教师。对教师的教学评估则从多角度、全方位展开，既采用学校管理者及同事评价的方式，又鼓励学生参与评价、敦促教师进行自我评价。在评估过程中，重视评价者与被评估人员的互动交流，倡导在平等、和谐、交流、沟通的宽松氛围中开展评估。同时社区学院针对兼职教师的特点制定有效的激励措施。在物质、精神方面通过多种手段激励兼职教师参加到专业发展活动中去，提升自身的专业发展水平。

三、基层电大兼职教师专业发展存在的问题

（一）缺乏主动性与积极性。从奉化电大的实际情况来看，兼职教师对专业发展的内涵了解不深，对专业发展计划比较模糊，没有明确的专业发展的目标；长期以来基层电大对兼职教师的专业发展和素质的提高，没有给予应有的重视，基层电大也没有制定涉及兼职教师专业发展的制度和规定，兼职教师参与专业发展的外在动力不足，因而，兼职教师参与专业发展的积极性与主动性缺乏。

（二）兼职教师缺乏专业发展的整体规划。教师专业发展意识的存在意味着教师能把自己的专业发展当作认识对象并自觉加以实践，同时它还标志着教师自己构建专业发展规划、调控专业发展进程的能力。根据我们所做的调查，发现大多数兼职教师对于自己在基层电大未来的专业发展还没有一个具体的规划，也没有意识到专业发展规划的重要性。

（三）兼职教师专业发展缺乏平台支撑。从奉化电大的情况来看，学校对于促进兼职教师专业发展提供的交流合作平台不够，其主要表现在缺少校内交流合作平台；缺少校际间的交流合作平台；缺少与企事业单位交流合作平台。

四、对我国基层电大兼职教师专业发展的启示

（一）增强兼职教师的职业信念

要增强兼职教师的职业信念，应该从以下几个方面着手：首先为兼职教师营造良好的环境。兼职教师到电大从事教学工作，尤其参加面授辅导，由于在电大没有固定的办公场所，形成上课就来，下课就走的局面。改变这种局面就需要电大为兼职教师提供良好的工作环境，如为兼职教师提供休息室，提供茶水服务，为兼职教师营造到电大授课如同在校内授课的环境，同时也为兼职教师之间提供了一个交流场所，拉近兼职教师与电大的心理距离；加强情感关怀，进行精神激励。将兼职教师纳入电大教师队伍的有机组成部分，进行精神激励。如教师节表彰活动，基层电大将兼职教师纳入表彰范围，对优秀兼职教师进行表彰，慰问。

（二）强化对兼职教师专业发展的管理

基层电大必须从学校管理的角度引领、促进兼职教师专业发展；必须从学校管理层面设立教师发展的目标与评价策略体系，使之更适应兼职教师专业发展的要求；必须尽快设立教师专业发展阶段目标，使教师成长成为一种新的职业生活方式。学校要强化管理，在目标引领、激励、调控的同时，协同各方力量，营造和谐的兼职教师专业发展氛围，因地制宜，讲究实效，建立起充满活力的符合开放教育实践的教师专业发展的内在机制，并充分发挥教师的自觉性，使教师变成教育教学的积极参与者、研究者和实践者，才能使兼职教师的专业发展逐步走向终身学习的轨道，达到兼职教师专业发展的最佳境界。

（三）建立兼职教师专业发展的平台

参照美国社区学院的做法，并根据宁波地区基层电大兼职教师的情况，可以考虑由市校牵头，建立宁波电大系统兼职教师教学中心，该中心主要负责为兼职教师的专业发展提供帮助。这一组织通过开发教师专业发展项目、提供教学评价方式促进兼职教师的专业发展，为兼职教师搭建一个提升教学质量、加强相互沟通的支持性平台。该中心主要负责统筹宁波电大系统兼职教师专业发展规划，建立相应的规章制度和激励机制，协调各级教学和职能性组织，充分利用校内外一切可以利用的资源，为兼职教师提供校内和校外合作的机会，为教师的个体专业发展提供指导性建议和咨询，指导兼职教师制定个性化的职业生涯规划，构建多样的、开放的、自主能动的个性化专业发展模式，满足学校教师整体、各级教学组织以及兼职教师个体的专业发展需求，将以校为本的各种教育教学改革作为教师专业发展的平台。

（四）拓宽兼职教师专业发展的渠道

一是通过课程发展。该方式是促进兼职教师专业发展的一种极为有效的途径。兼职教师通过参与课程开发可以系统地增进对电大教学方式方法的了解。二是同伴互助的方式。该方式是一种兼职教师易于接受、可操作性强的促进兼职教师专业发展的途径。同伴互助的一种形式是电大通过建立教学同伴支持网络使兼职教师彼此交流经验，互相帮助。通过彼此之间的探讨共同寻找解决问题的方法。这种同伴互助网络有助于电大兼职教师之间形成和谐的气氛，在一定程度上缓解了兼职教师常有的疏远感。三是校企、院校合作途径。校企合作途径主要指电大同本相关的企业、工厂签订合同，定期选派兼职教师到工厂考察。兼职教师凭借自身专业的优势洞察到最新技术，从而使传授的知识更加贴近发展趋势。

（五）有针对性加强对兼职教师的培训

建立有基层电大特色的兼职教师专业发展评价体系。电大教师评价应该打破常规，从兼职教师的工作实际制订考核指标体系，正确评价每个兼职教师在本职岗位上的主动性、创造性。此外，为持续评价机制有效性，笔者建议将目前“按照上课时间发放报酬”的普遍做法改为兼职教师的报酬与专业发展评价结果适当挂钩，促进兼职教师不断提高业务素质和工作效率。

参考文献：

1.万秀兰：《美国社区学院职业化的推动因素》， 《宁波大学学报》（教育科学版），2008年第1期。

2.李阳诱：《美国社区学院课程设置特点及其基本理念》，《比较教育研究》，2005年第3期。

3.许明：《美国社区学院办学职能的新拓展》， 《全球教育展望》，2006年第6期。

4.张旺：《世纪之交美国社区学院的发展动向》，《比较教育研究》，2007年第3期。

5.王建初：《美国社区学院的师资队伍建设研究》，《比较教育研究》，2008年第3期。

（本文原载于《成人教育研究》2011年第1期）